Kdo nemá vzdělání, nemá budoucnost

Je tomu již sedm let, co mezinárodní šetření PISA poukázalo na skutečnost, že Česká republika patří k zemím se silnou závislostí výsledků žáků na socioekonomickém a kulturním postavení rodin. Český vzdělávací systém v důsledku velmi omezené schopnosti efektivně kompenzovat handicapy vzniklé v sociálně vyloučeném prostředí, produkuje každoročně přibližně 4-5 tisíc mladých lidí, kteří v 15 letech ukončují vzdělávání bez získání jakékoliv kvalifikace, vytvoření pracovních návyků, bez využitelné praxe. Stávají se zákonitě nezaměstnanými a prakticky nezaměstnatelnými. Průvodním jevem takové situace je závislost na systému státní sociální podpory, prohlubování aspektů sociálního vyloučení a jejich replikování v další generaci.

Významnou část této skupiny tvoří romské děti vycházející ze základních škol praktických. Šance, že toto dítě dokončí střední vzdělávání a získá uplatnitelnou kvalifikaci, je za současného nastavení vzdělávacího systému rovna výhře v loterii. I zde je třeba hledat jednu z podstatných příčin mezigeneračního přenosu chudoby. S ohledem na zvyšující se konkurenci na trhu práce stále silněji platí - kdo nemá vzdělání, nemá budoucnost. Současná politická reprezentace a bohužel i ona prosegregačně orientovaná část učitelské veřejnosti jako by si stále neuvědomovaly, jak nesmírně nákladné a především společensky nebezpečné je vychovávat si tisíce mladých lidí bez budoucnosti.

Škola jako spoluarchitekt sociálního prostředí dětí

Jednou ze základních myšlenek inkluzivního vzdělávání je snaha vytvářet ve škole prostředí, které umožňuje naplňovat vzdělávací potřeby co nejširšího spektra dětí. K tomu je třeba vnímat školu nikoliv jako uzavřenou vzdělávací instituci, ale jako součást širšího systému subjektů, které mohou takové prostředí spoluvytvářet. Kromě učitelů a rodičů jsou jimi bezesporu školská poradenská zařízení či poradenští pracovníci působící přímo na školách, orgány sociálně právní ochrany dětí, poskytovatelé sociálních služeb či vzdělávací podpory ze strany neziskového sektoru, ale také lékaři, policisté a další subjekty.

Klíčem je proměna základního přístupu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Současný přístup zaměřený do značné míry na určení "diagnózy" je silně kritizován i samotnými školami. Učitelé zpravidla vědí, proč a v jakých oblastech dítě selhává, postrádají však funkční systém konkrétních podpůrných opatření a často volají po odbornících, kteří v případě potřeby na školu přijdou a potřebné specifické postupy je naučí. Ředitelé pak zpravidla postrádají prostředky, které umožní efektivní podporu (individuální asistenci, snížení počtu dětí ve třídě, speciální pomůcky apod.) financovat, a to nikoliv na úkor běžných provozních prostředků školy, či dokonce platu učitelů.

Systémové řešení se nabízí. "Stát musí jasně deklarovat, co od učitelů očekává, a zároveň vytvořit podmínky pro to, aby učitelé mohli deklarovaná očekávání naplnit. Ani po několika letech přípravy stále neexistují standardy práce učitele, a míra i kvalita poskytování potřebné podpory dětem je tak na školách velmi rozdílná," říká Arnošt Smolík z pedagogické fakulty UJEP. Je proto důležité dokončit standardy práce učitele a v souvislosti s podporou sociálně znevýhodněných dětí jasně vymezit potřebná podpůrná opatření, která by škola měla realizovat. V této souvislosti je pak nezbytné přehodnotit současný problematický systém normativního financování škol, které nevytváří prostor pro pokrytí skutečných potřeb škol vzdělávající žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Případnou zvýšenou finanční podporu škol je třeba vázat právě na množství a rozsah podpory, kterou škola potřebuje svým žákům poskytnout.

I učitelé se musí vzdělávat

Standardy práce učitele by zároveň byly jasným rámcem pro přípravu a další vzdělávání učitelů. Vysoké školy by tak mohly obsah vzdělávání budoucích pedagogů lépe přizpůsobit potřebám škol. Standardy by rovněž mohly představovat objektivní vodítko pro hodnocení učitelů. Tlak na zvyšování kompetencí učitelů musí být doplněn širokou nabídkou možností zahrnujících kromě běžných kurzů také například systém výměnných stáží na školách a podporu cíleného přenosu know-how ze strany zkušených pedagogů. Školy rovněž deklarují potřebu dostupné a kvalitní podpory ze strany poradenských zařízení, kterou často postrádají. Bohužel ani v této klíčové oblasti dosud neexistují standardy práce.

Pracovníci neziskových organizací často upozorňují na skutečnost, že život v chudobě vede některé rodiny k vyslovení faktického zákazu dalšího vzdělávání dítěte. "Situace, kdy rodina pobírá sociální dávky a zároveň může využít dítěte jako dalšího zdroje příjmů, je z krátkodobého hlediska ekonomicky výhodnější strategií. Dívky jsou často směřovány k pomoci v rámci rodiny, péči o mladší sourozence, s jejich vzděláváním se prakticky nepočítá," vysvětluje Miloš Hrubý ze společnosti Člověk v tísni. Odborníci podílející se na návrzích opatření pro NAPSI poukazují na nutnost modifikovat systém sociálních dávek tak, aby bylo výhodné podporovat děti v pokračování vzdělávání a získání kvalifikace, a naopak zřetelně nevýhodné tak nečinit.

Zjištění získaná v rámci realizace projektu NAPSI spolu! potvrzují, že jedním ze závažnějších důvodů vedoucích k tomu, že se sociálně znevýhodněné děti ocitají mimo hlavní vzdělávací proud, je skutečnost, že intervence přichází příliš pozdě. "Děti přicházející ze sociálně vyloučených lokalit většinou neabsolvují žádnou předškolní přípravu, tento handicap se snažíme kompenzovat v rámci přípravných ročníků, ale nahradit v krátkém období několik let, kdy dětem nebyla poskytována žádná podpora pro úspěšný start ve škole, je velmi obtížné," říká Ivana Svobodová, ředitelka základní školy v Bílině.

Je proto nezbytné systémově podpořit rozšíření a zvýšení efektivity předškolní péče, s důrazem na zapojení dětí do běžného systému mateřských škol, případně podpořit další rozvoj alternativních modelů předškolní přípravy jako odpověď na často nedostatečné kapacity běžných mateřských škol. Důležité je rovněž uzákonit povinnost předškolní přípravy alespoň u dětí s odkladem školní docházky, a napravit tak zjevný paradox, kdy je sice konstatováno, že dítě není dostatečně připravené na zahájení školní docházky, zároveň ale není vyžadováno, aby míra jeho připravenosti byla po dobu odkladu cíleně zvyšována. Děti tak často ztrácí další rok bez potřebné podpory.

Velmi drahý politický klid

Naději na možnou změnu představuje skutečnost, že Česká republika má v podobě Národního akčního plánu inkluzivního vzdělávání i v návrzích národního akčního plánu sociální inkluze k dispozici moderní a v případě jejich realizace funkční strategie. Připravovaná opatření směřují v oblasti vzdělávání k řešení situace, kdy školy nemají dostatek systémové podpory pro poskytování náročné a dlouhodobé podpory dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, a její realizace pro ně představuje nadměrnou a prakticky ničím nekompenzovanou zátěž.

V posledních měsících však ministerstvo školství neustále snižuje význam této agendy. Nový ministr školství nepodpořil schválení vyhlášek, které měly zabránit masivnímu přeřazování romských dětí do škol pro žáky s mentálním postižením. Byla prakticky zastavena činnost více než stočlenného expertního týmu, který měl konkrétní opatření vyplývající ze schválených strategií připravit k realizaci. Agenda je tak v těchto dnech fakticky zmražena.

Kroky, které je třeba učinit, jsou v podstatě známé, dlouhodobě však chybí jasná politická vůle a odpovědnost k jejich skutečné, nikoliv jen deklarativní realizaci. Stav, kdy je zájem aktuálně hlasité zájmové skupiny pedagogů, kteří potřebné změny vnímají jako osobně ohrožující, nejen neetický, ale vede k tomu, že 16 miliard korun, které každoročně Českou republiku stojí sociální vyloučení, budeme vynakládat i nadále. Dočasný politický klid je tak nesmírně draze vykoupen.