Proč by si kůň nemohl popovídat s růží?

Co si máme představit, když se řekne rozvoj prosociálních dovedností a kdy k němu u dětí dochází?

Bavíme-li se o rozvoji prosociálních dovedností – přijde mi, že je to něco, co se děje neustále. Když někoho vedeme k prosociálnímu chování, musíme vycházet z toho, jací jsme my sami.

Děti se učí a přebírají vzorce chování z toho, jak se k nim vztahujeme my. Kopírují model, který vidí u nás a u rodičů doma. Jak reagujeme a řešíme různé situace, jak komunikujeme s nimi, ale i s kolegyněmi v práci. Neumím si představit, že by se ve školce řeklo – tak mezi desátou a jedenáctou budeme naplňovat tady tento cíl a budeme se společně učit lepší komunikaci.

Co si tedy pod takto zaměřeným seminářem představit?

Téma je velice široké. Během semináře se zabýváme tím, co všechno naši práci s dětskou skupinou ovlivňuje. Jak rozumíme dění ve skupině, tomu, proč se jednotlivé děti chovají tak, jak se chovají, a reagují daným způsobem, jak to ovlivňuje skupinovou dynamiku. Jak dokážeme vyhodnotit, proč dítě není schopné naplnit zadání v námi stanoveném čase nebo když se vyskytnou konflikty.

Hodně času věnujeme i tomu, jak se cítí paní učitelky. Jak pracují se svými emocemi, očekáváními, předsudky, nejistotami. Jde o to uvědomit si, že věci vypadají občas trochu jinak, než jaké ve skutečnosti jsou.

Můžete nám dát konkrétní případ z praxe?

Jedna paní učitelka popisovala na semináři situaci, kdy hyperaktivní chlapeček úplně rozbořil připravenou besídku. Děti měly nacvičené básničky a písničky a rodiče se těšili, co uvidí, místo toho začal chlapeček šíleně lítat, vyvádět a ječet. Jeho maminka tomu přihlížela a podle slov paní učitelky se jen usmívala, ale chlapečka neusměrnila. Ostatní děti i rodiče to nesli velmi těžce, jedna babička se dokonce rozplakala.

Když jsme si tuto situaci zkusili rozebrat, ukázalo se, kolik různých okolností ji ovlivnilo. Dozvěděli jsme se, že maminka chlapce je velmi mladá a tak úplně nezvládá své rodičovské povinnosti. Se synem jí pomáhá její matka, která běžně vnuka do školky vodí. Úsměv na její tváři mohl být jen obrannou reakcí na situaci, se kterou si nevěděla rady. Na prostředí školky není zvyklá, neví, jaká pravidla jsou ve školce nastavena. Mohla se cítit nepatřičně a raději nechtěla zasahovat. Paní učitelka naopak předpokládala, že když je maminka přítomna, nechá “zkrocení” chlapečka na ní.

To je jeden z důležitých momentů našeho příběhu. Není zcela jasné, jakou kdo zastává roli a kdo má v tu chvíli zasáhnout. V ten den totiž nebyla ve školce přítomna chlapcova asistentka, která mu pomáhá nastavená pravidla a hranice dodržovat, což dítě s poruchou pozornosti a hyperaktivitou potřebuje. Jakákoli změna pravidel či jejich nevyžadování, a tím i možnost porušování, je pro takové dítě velice znejišťující a může vést k vyhroceným reakcím.

Učitelům tedy nedáváte jednoduché návody na to, jak pracovat s problematickými dětmi...

Jednoduchý návod neexistuje. A to je důležité si uvědomit. Je přirozené, že si za každých okolností nemusíme se vším vědět rady. Jde o to najít si čas na to, abychom se ohlédli zpátky a zkusili se podívat, jestli některé situace můžeme řešit i jiným způsobem, než jsme zvyklí. Zkoušet různé strategie.

K tomu ale potřebujeme znát i své limity. Když si jako paní učitelka řeknu, že neumím zpívat (ale podle plánu zpívat musíme), děti k tomu povzbuzuji, ale sama neotevřu pusu, nemůžu pro ně být vůbec věrohodná. Jakou informaci jim tím dávám? Lidé, co “neumějí” zpívat, zpívat nemají, případně “vy zpívejte, ale já nemusím“. Už je tu bariéra, kterou si mezi sebou a dětmi vytvořím, a děti to pak vždycky nějak vrátí. Sami se pak dostáváme do situací, které nám nejsou příjemné a vyvolávají neadekvátní reakce. Dětem je jedno, jestli zpíváme nebo malujeme dobře. Důležité pro ně je poselství, že každému jde něco líp a něco hůř, je dobré se toho nebát a dělat to s radostí.

Každé dítě má svůj pomyslný žebříček možností nastavený jinak. Jedno vystoupá třeba jen do poloviny toho, kam vystoupalo druhé, a přesto to pro obě bude v dané chvíli vrchol. V těchto zdánlivých maličkostech právě vidíme rozvoj prosociálních dovedností.

Zvlášť u předškoláků se ale ve školkách hledí na to, aby dělali věci správně a třeba kreslili tak, jak to má vypadat.

Mám teď zajímavou zkušenost ze své lektorské praxe. Na Karlově univerzitě jsme při hodině dramaterapie se studenty prvního ročníku oboru speciální pedagogika vymýšleli příběhy “kouzelných předmětů”, které si studenti vytáhli z košíku. Byla tam plyšová zvířátka, růže z pouti, kámen, brýle, knížka a jiné drobnosti. Studenti se rozdělili do dvojic, vyprávěli si příběhy předmětů a společně vymýšleli pokračování. Následné reakce na tuto zdánlivě jednoduchou aktivitu pro mě byly velmi překvapivé. Pro některé ze studentů bylo obtížné představit si, že by neživý předmět mohl mluvit, pro někoho, že by mohla mluvit např. růže s koněm.

Každý z nás prošel různým formálním i neformálním vzděláváním, učíme se ­praxí, ovlivňují nás naše životní zkušenosti. Výhodou je, pokud se nebojím stále na sobě pracovat a zkoumat, proč někdy reaguji zrovna takto a co mě popouzí na tom, že by kůň měl mluvit s růží. Proč by nemohl? Pokud si budu vědom toho, co mě limituje, mohu u dětí rozvíjet fantazii, vést je k vyprávění, spolupráci, respektu a přijímání odlišností. Jinak budu pravděpodobně pokračovat v linii svých bezpečných hranic a limitů a školky budou plné dětí, které se budou bát něco nakreslit, zazpívat nebo zahrát. A to neplatí pouze o dětech se specifickými vzdělávacími potřebami. Týká se to nás všech. Každý z nás má své specifické potřeby. Každý z nás touží po přijetí.

Rozhovor vyšel v druhém čísle časopisu ZVONÍ, který vznikl v rámci projektu Pojďte do školky!