Barbora Šebová: Každý má právo na plnohodnotné vzdělávání

Od dětství ji zajímaly cizí kultury a jazyky. Dnes působí ve společnosti Nová škola a podílí se na projektech, které mají sociálně znevýhodněným dětem z řad menšin, cizinců, ale i stále většímu počtu dětí z řad majority pomoci uspět v hlavním vzdělávacím proudu. Barbora Šebová v minulosti působila také v projektu MŠMT – Centrum podpory inkluzivního vzdělávání.

Pamatujete si na chvíli, kdy jste se rozhodla, že se stanete romistkou?

Už na základní škole jsem měla rozšířenou výuku jazyků a věnovala jsem se francouzštině. V té době mě ale zajímaly především »exotické kultury« a snila jsem o cestách do dalekých krajů. Když mi maminka sdělila, že cizí kultury zkoumá obor zvaný etnologie, rozhodla jsem se, že ze mě bude etnoložka. Jenže jsem si lámala hlavu nad tím, jestli vlastně má smysl jezdit zkoumat kulturu lidí, kteří jsou přesyceni a často právem znechuceni zájmem bílých kolonizátorů a misionářů, od kterých se kromě výdobytků moderní civilizace dočkali také mnohých příkoří. Pamatuji si, jak se mi ulevilo, když jsem později objevila romistiku. Říkala jsem si, že nemusím jezdit na druhý konec světa, vždyť mám lidi se zajímavou  kulturou, historií a jazykem hned vedle sebe. Obor nebyl známý, i když existoval dlouho. Založila ho významná česká indoložka doc. Milena Hübschmannová. Měla jsem velké štěstí, že jsem ji mohla poznat osobně.

Jaké to bylo, když jste poprvé od teorie přišla do autentické romské osady?

Paní docentka Hübschmannová nás odvezla do slovenské osady, kde jsme zůstali týden v rodinách. Učili jsme se vařit a přitom se snažili o konverzaci v romštině, což šlo po roce výuky ztuha, ale naši hostitelé byli trpěliví. Později jsem do osad jezdila pravidelně. Bez této zkušenosti bych se romsky nejspíš nenaučila, nejsem moc »učebnicový« typ, potřebuji jazyk slyšet a v Čechách, obzvlášť v Praze, už není tolik příležitostí. Výjezdy na Slovensko (později díky sběru dat pro jazykový atlas severocentrální romštiny) mi také umožňovaly poznávat romskou pohostinnost a schopnost udržet si důstojnost a humor i přes leckdy otřesné životní podmínky, ve kterých lidé v některých osadách žijí.

Už během studia jste se zapojila do výzkumů společnosti GAC a FF UK ohledně vzdělávacích šancí romských žáků a situace romštiny v ČR. Můžete popsat cíle výzkumů?

Navštívila jsem velké množství škol a byla jsem v šoku. Většina romských dětí, na které jsem narazila v tzv. ZŠ praktických, do tohoto typu škol vůbec nepatřila. Vedla jsem s nimi rozhovory týkající se jejich životních aspirací, hrála s nimi hry v romštině, kde měly logicky uvažovat, doplňovat opaky slov či domýšlet konce vět.

O mentálním postižení u těch dětí nemůže být řeč. Jezdila jsem s mentálně postiženými lidmi od patnácti let na tábory a troufnu si tvrdit, že poznám rozdíl, i když nejsem odborník. Ty děti měly sociální, nikoliv mentální handicap. To samé jsem zažívala u dětí, které chodily do nízkoprahového klubu na Praze 4, kde jsem tehdy pracovala. Byly to úplně normální chytré děti. Kdyby se jim někdo trochu věnoval, mohly studovat střední i vysoké školy.

Jenže ony skončily na »zvláštní« a jediné jejich životní aspirace byly být automechanik, kadeřník, kosmetička, kuchař-číšník, případně pekař, cukrář, nebo jít rovnou na »pracák«. Nic proti těmto oborům, moc si vážím každého, kdo umí něco rukama, ale copak všechny romské děti musejí být automechanici a kuchaři? Moci v životě zjistit a následně dělat, co nás opravdu baví a v čem spatřujeme nějaký smysl, je přeci strašně důležité!

Dostaly se tam hlavně proto, že selhala diagnostika? Jaké jsou podle vaší zkušenosti možné omyly při umísťování dětí z etnických minorit nebo sociálně slabých rodin v České republice?

Těch faktorů je celá řada. Nechci se pouštět do podrobné analýzy, nejsem pedagog ani psycholog, ale z mé zkušenosti jde především o selhávání v důsledku onoho již zmiňovaného sociálního handicapu. Když dítě nikdy nevidělo kus ementálu, těžko ho na obrázku pozná a nějak zařadí. Může se zaseknout, protože není zvyklé být někde zavřené samo s nějakou cizí paní a plnit samostatně úkoly, jimž se nepodobá nic z toho, co do té doby zažilo. Také nemusí rozumět jazykovému kódu, kterým se vyšetřující psycholog vyjadřuje, byť mluví oba nějakým způsobem česky. Proto se třeba osvědčilo, když v jedné škole děti doprovázely k diagnostice romské asistentky, které »překládaly« do jim srozumitelné češtiny, případně do romštiny, co se po nich chce.

Můžete uvést nějaký příklad?

Jedna paní učitelka z Kladna, která měla v 1. třídě děti z tamní sociálně vyloučené lokality, udělala zajímavý průzkum. Vybrala z čítanek a dalších materiálů pro 1. třídy slova, o kterých si myslela, že by jim mohla dělat problémy. Slova pak zadala k vyložení deseti českým dětem s předškolní přípravou a deseti romským prvňákům, z nichž pouze jeden navštěvoval MŠ a všichni bydleli v místní sociálně vyloučené lokalitě. Slova jako mýtina, lán, palouk, výr a podobně, to jsou slova, které běžné dítě ze sociálně vyloučené lokality nezná. Některé děti se snažily význam odvodit na základě toho, co znají. Třeba u slova výr říkaly: »To známe, to máme doma zaseklý v počítači.«

Situace se změnila, když učitelka řekla slovo měď. České děti jen matně tušily, zatímco romské děti se najednou v popisu rozpovídaly: »To znám, zaučuju se.« »To jdeš a najdeš to na zemi...« V tabulce, kterou paní učitelka na základě výzkumu sestavila, byl u romských dětí najednou hustě popsaný sloupec, protože v sociálně vyloučených lokalitách je sběr barevných kovů doplňkovým zdrojem obživy, a děti tedy konečně mohly vycházet ze své životní zkušenosti. Kdyby diagnostika sloužila ke stanovování podpůrných opatření vzhledem k fungování dítěte v běžné škole a ne k vyřazování dětí mimo hlavní vzdělávací proud, bylo by po problému, »jak sociálně vyloučené dítě diagnostikovat«, a mohli bychom směřovat k opravdové inkluzi.

Odhaduje se, že ve vyloučených romských lokalitách žije minimálně 80 tisíc lidí, z toho asi 13 tisíc žáků základních škol. To je 1,6 procenta všech žáků v základním vzdělávání. Přesto je stále málo nástrojů, které se pro podporu těchto dětí využívají.

Asistentů pro žáky se sociálním znevýhodněním je stále zoufale málo. Nová škola na přelomu tisíciletí vyškolila na 300 romských asistentů, kteří ale bohužel skončili většinou na „zvláštních« školách a se změnou pravidel pro potřebné vzdělání také spousta z nich už o práci přišla. Dostat romského asistenta na běžnou základní školu je docela problém. Vím to, protože jsme to v jednom z našich projektů zkoušeli a dokázali, ale museli jsme docela hledat. O to víc si škol, které se romským asistentům otevřely, vážím. Školy se bojí stigmatizace, bojí se dát svoji vstřícnost vůči romským žákům otevřeně najevo. Znají totiž případy tzv. segregovaných škol, které se staly segregovanými proto, že do nich začalo chodit trochu více romských dětí a neromští rodiče do nich přestali dávat své děti.

Je to tak trochu začarovaný kruh...

Dnešní stav je takový, že pokud už někde asistent je, většinou je to »nerom« a ne každý má k dětem a jejich rodinám potřebný vztah a ochotu s nimi komunikovat. Většina asistentů, se kterými jsem se setkala při kurzech, dělá to nejlepší, co umí. Setkala jsem se ale i s takovými, kteří vám řeknou, že do rodiny nepůjdou, že od toho je přeci OSPOD a policie. K čemu pak takový asistent je? Původním posláním tohoto typu asistentů bylo kromě pedagogické podpory zprostředkování komunikace mezi školou a dítětem, potažmo jeho rodinou. Proto byli jako první asistenti zaměstnáváni hlavně Romové. Vycházelo se z modelu fungujícího ve Velké Británii, kde u dětí z minorit působí tzv. ethnic assistants – asistenti pocházející ze stejné etnické skupiny.

Co byste ještě v tomto systému změnila?

O asistenta musí škola každý rok znovu žádat, nikdy neví, zda a kolik na něj dostane peněz. Asistent tudíž neví, jestli bude mít příští rok práci, a škola zase to, jestli žáci, se kterými se něco rozjelo, budou mít dále potřebnou podporu. To jsou velmi demotivující a frustrující podmínky. Výzvy jsou navíc vypisovány na poslední chvíli, takže je pak na podání třeba deset dní. Loni se tak stalo několika školám, že výzvu propásly. Kdo má ale čas koukat každý den na stránky MŠMT? Myslím si, že ministerstvo by samo mělo informovat o tom, že je program vypsaný. Úplně nejlepší by ale bylo, kdyby nebylo vůbec potřeba o asistenty žádat takovýmto způsobem. Snad se toho jednou, i díky projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR, dočkáme.

Může podle vás znalost a pochopení kultury a rodinného prostředí dítěte vést k lepší komunikaci mezi školou a rodinou?

Asistent, který pomáhá romským dětem, nemusí být nutně sám Rom. Měl by ale oplývat maximální empatií a vůlí dítěti a jeho rodině porozumět. Lidé, kteří se setkávají s předsudky celý život, jsou na jakýkoliv náznak předsudečného uvažování extrémně citliví a mohou si tak interpretovat i chování, které vůbec nebylo předsudečným uvažováním motivováno.

Ve škole pak dochází k mnoha výbušným situacím. Proto je dobré, pokud asistent o dětech a jejich sociokulturním pozadí ví co nejvíce. Mohou mu v tom pomoci různé kurzy, literatura i ochota učit se přímo od svých žáků a jejich rodičů. Ochota komunikovat s nimi jako s rovnocennými partnery bez ohledu na vzdělání a socioekonomické postavení. Pokud si asistent získá u romských rodičů důvěru, má to většinou pozitivní dopad i na komunikaci školy s rodinou dítěte, včetně zlepšení školní docházky. Rodiče se pak nebojí uvádět některé pravé důvody absencí dětí (třeba hlídání mladších sourozenců v případě nutné absence rodičů nebo problémy s nedostatkem financí, případně násilím v rodině a nutnými pobyty mimo domov) a o věci se dá komunikovat, případně ji řešit dřív, než ji neinformovaný a leckdy ze situace frustrovaný učitel nahlásí na OSPOD.

Co byste si ve svém oboru přála do budoucna?

Přála bych si, aby bylo hodně kvalitních asistentů. Aby měli odpovídající úvazky a platové podmínky, kvalitní metodickou podporu a aby učitelé chápali, proč je ve škole mají, a uměli jejich služeb efektivně využívat. A aby díky tomu romské ani žádné jiné děti nemusely chodit do »zvláštních« škol a mohly dosahovat maxima svého potenciálu. Aby si potom v životě mohly vybrat zaměstnání podle svých představ a prožívat uspokojení z práce, která je naplňuje. 

Obecně prospěšná společnost Nová škola je nevládní, nezisková organizace, která od roku 1996 podporuje inkluzivní vzdělávání menšin, cizinců či jinak sociálně znevýhodněných dětí a mládeže.

• Usiluje o vytváření otevřeného, přátelského prostředí bez předsudků.
• Působí v Praze, ale většinu současných projektů realizuje na území celé ČR.
• Stála u zrodu zavádění romských asistentů do ZŠ. Asistenty nadále podporuje prostřednictvím akreditovaných kurzů a projektů.
• Provozuje web pro asistenty pedagoga (www.asistentpedagoga.cz). Jen za poslední rok zaznamenala tato webová stránka 15 tisíc vstupů.

Článek vyšel v pátém čísle časopisu Škola All inclusive, který vznikl v rámci projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR, který je podpořen z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR.