V mateřských školách pomáhá i kouzelný kufřík

Ještě předtím, než začneme řešit otázku, jak budeme naše děti učit psát a počítat, měli bychom se ptát na to, jak je naučit samotnému procesu učení. Jak co nejvíce přispět k rozvoji toho způsobu dětského myšlení, které bude dítě v budoucnu používat ke studiu matematiky, českého jazyka a dalších předmětů?

Právě na tuto oblast výuky se zaměřuje norská vyučovací metoda Grunnlaget (v překladu Základ), kterou v České republice poprvé představili její autoři Morten A. Hem a Gunvor Sonnesyn ke konci roku 2011. Tehdy zde proškolili desítky pedagogických pracovníků, kteří často pracují s dětmi, které přicházejí do škol s nejrůznějšími sociálními handicapy. Mezi prvními pedagogy, kteří začali používat Grunnlaget v praxi, byla i Karolína Ranglová.

Základem je práce s pojmy

„Začala jsem tehdy tento způsob výuky používat při práci s dětmi v bílinském předškolním klubu. Už za pár měsíců byl znát obrovský pokrok, a to nejen co se získaných dovedností týče, velká změna nastala především v přístupu dětí k učení. Je až neskutečné vidět, jakou radost mají ze svých úspěchů a jak je to posiluje pro další učení,“ shrnuje své prvotní zkušenosti lektorka kurzu „Konceptuální učení - příprava dětí se speciálními vzdělávacími potřebami na vstup do školy“, ve kterém s tímto způsobem výuky seznamuje další pedagogy (viz. str. 21). 

„Tato metoda vychází z práce norského pedagoga Magne Nyborga a v Norsku se využívá ve většině mateřských a základních škol. Princip Grunnlagetu spočívá v tom, že se nejdříve děti naučí chápat základní pojmy jako je barva, počet či tvar, aby se poté učily hledat mezi nimi rozdíly či podobnosti. Rozvíjí v nich jazykové dovednosti a způsoby uvažování, které jsou pro schopnost učit se podstatné. Nově získané znalosti jsou pak základním kamenem k dalšímu učení,“ vysvětluje Karolína Ranglová.

Obrázky nestačí

Základním pracovním nástrojem Grunnlagetu jsou tedy slova. Slova mohou symbolizovat jak jednotlivou věc (nominativní funkce), tak kategorie (významová funkce). Slovo stůl může označovat stůl ve třídě, ale můžeme jím popsat i kterýkoliv jiný stůl na světě. To, že slova mohou plnit onu druhou funkci, je výsledkem učení se a rozvoje řeči. A to je také cílem pojmového vyučování.

Druhou učební pomůckou, potřebnou pro výuku pomocí metody Grunnlaget, je pak „kouzelný kufřík“. Jde o soubor různorodých předmětů, které děti znají ze svého okolí, či které mají rády. Není až tak ­důležité, co za věci to konkrétně je, podstatné je, aby se od sebe lišily barvou, tvarem, velikostí, materiálem, ze kterého jsou vyrobeny atd. Je nezbytně nutné pracovat s reálnými předměty, obrázky v knížkách rozhodně nestačí.

Auto má červenou barvu

„Období, po které se u dětí vyvíjí řeč, trvá dlouho - řadu let. My ale nemůžeme a ani nemusíme jen čekat, až se to samo stane. Grunnlaget umožňuje připravit cílenou výuku zaměřenou právě na osvojení základních pojmových kategorií jako je barva či tvar. Děti se pomocí předmětů učí tyto kategorie chápat a spojují je se slovy, která kategorii symbolizují,“ říká Karolína Ranglová.

V Grunnlagetu je každý nový pojem uváděn cvičeními, ve kterých děti připojují slovo označující kategorii k vybrané vlastnosti předmětu. Ve cvičení, kdy se děti seznamují například s červenou barvou, mají například připojovat slova „červená barva“ s předměty, se kterými pracují. Barva je vnímána zrakem, ale děti se dotýkají předmětů i rukama.

Jsou vedeny k tomu, aby si nový pojem podržely v představě v co nejširším slova smyslu. To znamená, že mají vytvořit asociace s tolika červenými barvami a jejich odstíny, kolik jich jen dovedou vymyslet. Je velmi důležité, aby předměty, které jsou k výuce používány, byly odlišné v ostatních parametrech, jako je tvar, velikost, materiál atd.

Během cvičení je kladen velký důraz na to, aby děti vždy uváděly jak název vlastnosti, tak název kategorie. Nestačí říkat pouze „Auto je červené“, ale důležité je dbát na verbalizaci pojmového systému a říkat „Auto má červenou barvu“. Při tom hraje velmi důležitou roli samotný učitel, který musí tyto pojmy používat také, protože tím poskytuje dětem model pro jejich vyjadřování.

Tomuto způsobu mluvení se říká výukový rozhovor. Zvláštním rysem výukových rozhovorů je to, že žák nejprve slyší potřebná slova od učitele jako vzor. Projevy dětí během výukových dialogů bychom proto neměli chápat jako odpovědi, ale spíš jako zážitky důležité pro proces učení. Nejdříve je žák opakuje, posléze si je sám vybavuje, a postupně je začíná používat spontánně. Funkce slov se v tomto procesu vyvíjí od označování jednotlivého k symbolizování kategorií.

Další velmi podstatnou úlohou učitele je znovu a znovu potvrzovat správnost odpovědí. Pro děti je potvrzení toho, že něco udělaly správně odměnou, která je motivuje do další práce. „Pro dosažení úspěchu je nezbytné, aby celý proces v dítěti vyvolával pozitivní emoce, které podporují jeho další chuť k práci,“ potvrzuje důležitost pochvaly a povzbuzení autor metody Grunnlaget Morten A. Hem. Navíc se tím učitel stává partnerem, který chce dítěti s učením pomoct a ne někým, kdo vyhledává jeho chyby.

Asociace, diskriminace, generalizace

Metoda Grunnlaget, stejně tak jako ostatní způsoby konceptuálního vyučování, v sobě zahrnuje tři základní procesy: selektivní asociaci, selektivní diskriminaci a selektivní generalizaci. Na začátku celého výukového procesu je mezi předměty patřícími do stejné kategorie vybudována asociace, která vychází z jejího názvu. Jestliže řekneme „červená barva“, pak slovo „barva“ vyjadřuje název kategorie a „červená“ je zkoumaný pojem.

Ve druhé fázi se děti postupně učí, jaký je rozdíl mezi tím, co patří ke kategorii určitého pojmu a co k ní nepatří. Nejdříve se v rámci cvičení soustředí na jednu vlastnost, postupně se přidávají složitější úkoly. I v tomto případě platí, že je to učitel, kdo vytváří model řeči a formuluje odpovědi, které potom děti využívají. Tyto specifické formulace pozitivně přispívají k učení, protože díky nim se děti učí přesnějšímu myšlení.

Dále je nutné zjistit, v čem jsou si jevy, které se stejně nazývají, podobné. V této fázi již děti začínají samy popisovat, na co přišly, což opět přispívá k motivaci do dalšího učení. Děti například odpovídají na otázky: „Prosím, ukaž předměty, které jsou si podobné v tom, že mají červenou barvu?“ Nebo „Čím jsou si předměty, na které jsi ukázal, podobné?“ Po té, co dítě dokáže určit podobnost, se ho učitel ptá na odlišnosti. Dítě se tak učí propojovat již naučené pojmové systémy, jako je barva, tvar, délka atd., což postupně zdokonaluje jeho přirozené analytické kódování.

Pozitivní pocity a motivace

Na konečný výsledek má velký vliv i reakce, kterou proces učení v dítěti vyvolává. Pozitivní pocity jsou spojeny s posílením motivace, negativní zážitky naopak vytvářejí bloky. Tento předpoklad vychází z motivační síly poznávání. Zkušenost zvládnuté úlohy dodává odvahu a energii pokračovat a zároveň zvýší sebevědomí dítěte. Proto je jedním z důležitých faktorů, které ovlivňují motivaci dítěte po dalším poznávání, i učitelova reakce.

Zpětná vazba od autority ovlivní to, jak děti vnímají samy sebe v situaci výuky. Když jim učitel ukáže, v čem jsou dobří, aktivuje jejich pozitivní pocity a přispěje tím k jejich zvýšené motivaci. Je špatně, pokud odpovědi dospělých děti v jejich činnosti stresují. V rámci Grunnlagetu je to, co je správně potvrzeno a to, co bylo nepochopeno nebo naučeno neodpovídajícím způsobem, bráno jako nedorozumění, které je nutno překonat. „Učitel musí pochopit myšlenkové procesy žáka. Vždy existuje důvod, proč dítě odpovědělo určitým způsobem a ten je potřeba objevit,“ říká Gunvor Sonnysen. 

Článek vyšel v druhém čísle časopisu ZVONÍ, který vznikl v rámci projektu Pojďte do školky!