Do školy nepůjdeš, musí se vydělávat

Hlavními faktory, které sociální vyloučení způsobují, jsou nedostatečné vzdělání, nemožnost přijatelného bydlení a obtíže při hledání práce. 

Byty v sociálně vyloučených lokalitách často vypadají následovně: mnohačlenná rodina se tísní v jediné místnosti, která je současně kuchyní, prádelnou, sušárnou, obývacím a dětským pokojem. Najít zde vhodné místo na uložení školních pomůcek je velmi obtížné, velký počet lidí, časté návštěvy či hluk z okolí prakticky znemožňují jakékoliv soustředěné učení nebo vypracování domácího úkolu. To jsou jen některé z bariér, které brání úspěchu ve vzdělání dětí žijících v chudinských enklávách českých a moravských měst.

Nevzdělaní rodiče jen těžko vychovají vzdělané děti

Zásadnější překážkou je ale rozporuplné vnímání hodnoty a důležitosti vzdělání ze strany rodičů těchto dětí. Jejich postoj je výrazně ovlivněný nízkým stupněm jimi dosaženého vzdělání a především jeho faktickou (ne)uplatnitelností v běžném životě. Rodiče mají zpravidla (nedokončené) základní vzdělání, které často získali na zvláštní škole a tato úroveň se stává akceptovatelnou laťkou i pro jejich děti. Jejich výchova je navíc významně deformována každodenními existenčními starostmi. Dalším negativním faktorem, zabraňujícím prolomení tohoto bludného kruhu, je fakt, že často velmi mladé maminky současných prvňáčků již náleží ke generaci, která v sociálním ghettu vyrostla a dané prostředí je tak z jejich pohledu běžnou normou.

Škola rodiče nevybavila prakticky ničím, čím by mohli ovlivnit svou současnou životní situaci a opustit sociální dno. I ti, kteří dokončili učňovská zařízení, trpí dlouhodobou nezaměstnaností a dovednosti získané ve škole jsou na současném trhu práce takřka k ničemu. V přirozeném okolí sociálně vyloučených jedinců navíc běžně chybí osoby, které je možné brát jako vzory úspěchu dosaženého prostřednictvím vzdělání. Vnímat hodnotu vzdělání jako velmi spornou je tak, z pohledu obyvatel sociálně vyloučených lokalit, logickým důsledkem tohoto stavu.

Dítě je tak vychováváno velmi efektivně pro život v jeho „přirozeném" prostředí, tedy v sociálně vyloučené lokalitě. Jeho naučené strategie se ale projeví jako zcela nedostatečné a při kontaktu s okolním světem, s čímž se poprvé setkává právě při nástupu do školy. Děti vyrůstající v chudinských enklávách totiž prakticky nenavštěvují mateřské školy. Sporadická roční docházka do přípravné třídy může jen stěží kompenzovat již výrazný deficit přípravy na vzdělávání a připočteme-li k tomu významný jazykový handicap, tedy velmi omezenou znalost standardní spisovné češtiny, složili jsme základní kameny mozaiky předurčující sociálně vyloučené děti k neúspěšnému začátku školní docházky. 

Cesta do zatracení

Z výsledků mezinárodního šetření PISA z roku 2003 vyplývá, že Česká republika patří k zemím se silnou závislostí výsledků žáků na socioekonomickém a kulturním postavení rodin a rovněž řada následných výzkumů, především pak dvě rozsáhlé analýzy zadané v loňském roce ministerstvem školství, tuto skutečnost bohužel jen potvrzují.

Česká škola jako by dokázala úspěšně pracovat prakticky jen s těmi dětmi, které rodina adekvátně připraví a v průběhu školní docházky průběžně doučuje to, co se dítě ve škole nenaučí. V případech, kdy rodina nevytváří dobré podmínky pro vzdělávání, se školou nespolupracuje či dokonce její práci bojkotuje, český vzdělávací systém dítěti zpravidla neumí pomoci, nemá jim co nabídnout.

Typická vzdělávací „cesta" sociálně znevýhodněného dítěte vzdělávacím systémem tento předpoklad jen potvrzuje. Velmi často opakující se scénář je přibližně následující. Děti nastupují do školy nepřipravené, ale motivované se učit. Se stoupající náročností učiva a zvyšující se potřebou přípravy se postupně dostavují první neúspěchy, v jejichž důsledku děti motivaci k učení postupně ztrácejí. Dochází k postupnému zhoršování prospěchu. V takové situaci škola (či spíše konkrétní učitelé) realizují různé podpůrné kroky ve snaze dítěti pomoci. Zajišťují mu potřebné pomůcky či doučování, ustupují od plateb ve škole, zmírňují požadavky na vypracovávání domácích úkolů či mu zprostředkují vyšetření v některém z poradenských pracovišť.

Rodina je vyzývána ke spolupráci, ale s ohledem na svou situaci, není schopna adekvátní podporu dítěti poskytnout. Protože většina opatření, které škola pro děti dělá, má charakter reakce na důsledky, nikoliv příčiny problému, pomoc zpravidla v dlouhodobém horizontu selhává, neúspěchy dítěte se prohlubují, spolu se stoupajícím věkem a vlivem sociálně vyloučeného prostředí se běžně přidružují i výchovné problémy a situace dítěte ve škole se stává neudržitelnou.

Dítě je oběť, nemá na výběr

V takové situaci škola nezřídka začíná operovat s předpokladem, že příčinou vzdělávacích obtíží nejsou důsledky handicapů vzniklých v prostředí, ale faktory biologické, tedy lehká mentální retardace. Připomeňme jen, že jednou z důležitých podmínek pro vyslovení této diagnózy je selhávání dítěte nejen ve školním, ale i v přirozeném prostředí, kde školská poradenská zařízení prakticky vůbec nezkoumají. Většina diagnóz lehké mentální retardace u výrazně sociálně znevýhodněných dětí je tak z odborného hlediska více než sporná.

Dítě se reálně ocitá na rozcestí dvou slepých cest. Zůstat na základní škole znamená trvalý vzdělávací neúspěch, přechod ke vzdělávání určeného lehce mentálně postiženým získání neplnohodnotného vzdělání. 

Učitelé často namítají, že i ze základní školy praktické je možné přejít na jakoukoli střední školu. To je v teoretické rovině skutečně možné, praxe je však jiná. V rámci zpracování analýzy pro ministerstvo školství jsme měli možnost seznámit se s daty na základní škole praktické, která si vedla zajímavou statistiku: z 254 jejích absolventů jich jakýkoliv učební obor dokončila přibližně šestina žáků a ti, pocházející ze sociálně vyloučeného prostředí by bylo možné spočítat na prstech jedné ruky.

Život v hmotné nouzi je v případě mnoha rodin jasnou motivací pro vyslovení faktického zákazu dalšího vzdělávání dítěte, neboť situace, kdy rodina pobírá sociální dávky a zároveň může využít dítěte jako dalšího možného zdroje příjmů (z příležitostné práce, sběru druhotných surovin, práce na černo, v horším případě prostituce či trestné činnosti) je z krátkodobého hlediska ekonomicky nepochybně výhodnější strategií. Dívky jsou často směřovány k pomoci v rámci rodiny, péči o mladší sourozence apod.

To nejpodstatnější však je, že obě z možných cest znamenají prakticky totéž. Školský systém, v důsledku omezené možnosti vyrovnávat handicapy vzniklé v sociálně vyloučeném prostředí, produkuje mladé lidi, kteří v 15 letech ukončují vzdělávání bez získání jakékoliv kvalifikace, nemají vytvořeny žádné pracovní návyky, nemají žádnou použitelnou praxi. Stávají se tak zákonitě nezaměstnanými a nezaměstnatelnými. Průvodním jevem takové situace je pak závislost na systému státní sociální podpory, prohlubování aspektů sociálního vyloučení a jejich replikování v další generaci.

Neukazujme prstem na učitele, problém je systémový

Hlavní díl odpovědnosti za daný stav však nelze připisovat pedagogickým pracovníkům, neboť jejich situace je důsledkem téměř nulové systémové podpory, které se jim při práci s tímto specifickým segmentem žáků dostává. Navíc je řešení skutečných příčin problému ve většině případů fakticky mimo možnosti škol.

Celý problém je řešitelný pouze v kontextu celé rodiny. V zemích, kde si uvědomují, že prevence je účinnější a levnější než následný represivní přístup, se osvědčilo ustavení místních orgánů, složených ze všech subjektů, které mohou reálně situaci sociálně vyloučených ovlivnit. Obce jsou k takovému postupu motivovány, mohou získat potřebné zdroje z dotačních programů. Pokud tak neučiní je takový přístup vnímán jako spoluzodpovědnost za problém a obce pak ze svého rozpočtu připlácejí na ústavní výchovu.

Podobná situace nastává i ve školství, masivnímu selhávání sociálně znevýhodněných dětí lze zabránit celkovým posilování inkluzivního nastavení škol, tedy cíleného zvyšování jejich schopnosti poskytnout potřebnou podporu dětem se zdravotními i sociálními handicapy. Je nutné začít řešit podfinancování vzdělávacího systému, rozvíjet postupy rané a včasné péče o tyto děti, podpořit učitele posílením kapacit poradenských pracovníků z řad psychologů, sociálních pedagogů či etopedů (specialisté na poruchy chování), a to nejlépe přímo na školách. Dále je nutné vytvořit podmínky pro vyšší zapojení asistentů pedagoga, zvyšovat kompetence učitelů k práci se sociálně znevýhodněnými dětmi prostřednictvím kvalitnější vysokoškolské přípravy, dalšího vzdělávání či efektivních stáží. Je potěšitelné, že Ministerstvo školství, prostřednictvím skupiny pro sociální programy ve školství již tento přístup začíná promítat do nově vznikajících strategických materiálů.

Samotným dětem a jejich rodinám je pak nutné nabízet dlouhodobou, individuální vzdělávací podporu a zintenzivnit ji v klíčových obdobích přechodu na druhý stupeň a při přechodu na školu střední. Veškeré podpůrné aktivity je potřeba koordinovat a účinně propojovat s dalšími subjekty (sociální odbor, neziskové organizace, poradenská zařízení, ale také třeba policie a další). Odpovědnost za takový postup je na úrovni obce, která je zároveň zřizovatelem drtivé většiny základních škol. Prostor začít postupovat racionálně, nepopulisticky a s vnímáním dlouhodobé spoluodpovědnosti za situaci všech jejích obyvatel tu rozhodně je.

Článek vyšel v prvním čísle časopisu ZVONÍ, který vznikl v rámci projektu Pojďte do školky!