Všechny děti, které jsem učila, byly zároveň i mými učiteli

Cítila jsem se naprosto připravená. Podařilo se mi získat vybavené prostory, které nám poskytly úžasné zázemí, a díky intenzivní terénní práci se do klubu přihlásilo na dvacet dětí. Těšila jsem se, jak jim vštípím vše potřebné, aby byly následně ve škole úspěšné a šťastné. Měla jsem připraveny tematické plány i spoustu báječných pomůcek. Především jsem se ale opírala o nezdolný pocit, že mám dostatek pedagogické intuice.

Se začátkem školního roku začal můj osobní boj se vším, co jsem nadšeně očekávala a co bylo ve skutečnosti jinak. S prvními podzimními plískanicemi a ranní tmou začala kolísat docházka dětí, neustále jsme řešili absenci svačin, ponožek, nedodržování pravidel. S rodiči vázla komunikace nebo byla naopak příliš vášnivá. Hned zpočátku jsem si uvědomila, že děti si ze svého života nepřinesly zdaleka to, co by měly vzhledem ke svému věku znát, vědět a umět. A co pro mě bylo obzvlášť překvapující, ač všechny měly stejné „znevýhodnění“, nešlo s nimi pracovat jako se skupinou. Pro nedostatek pojmů, slov a obsahů jsme si navzájem nerozuměli a mnohdy si neporozuměly ani děti samy mezi sebou. Neuměly si hrát.

Docházka? Záleží na důvěře rodičů

Bylo nutné věci zařídit jinak, než bylo v mém původním plánu. V první řadě bylo nutné zpravidelnit docházku. V terénu jsem tenkrát prošlapala boty, ale vyplatilo se. Zpočátku jsme dokonce některé děti ráno vyzvedli doma a do předškoly dovedli. Díky intenzivnímu kontaktu s rodinou rostla důvěra i v předškolní klub. A docházka se opět zahustila. Důvěra rodičů je pro docházku rozhodující. Děti bylo také potřeba podpořit v rozvoji pojmů, slovní zásoby, obsahů myšlení.

Jak ale naučíte poznávat nové a mluvit někoho, kdo vám nerozumí a nemá na čem stavět? Měla jsem relativně málo času na to dohnat dost obsahu. Přes veškerou snahu byl však klub pro některé děti prostředím stále nesrozumitelným, cítily se zde dezorientovány. To mě trápilo, ač už samotná přítomnost v předškolním klubu je kultivovala a obohacovala.

Dostala jsem se tenkrát k norské metodě konceptuálního učení Grunnlaget. Na zázraky nevěřím, ale znalost a pedagogická aplikace metody, která podpoří děti právě v obohacování se pojmy nezbytnými pro další rozvoj myšlení, mi jako zázrak dodnes připadá. Po relativně krátkém čase práce s touto metodou začaly děti projevovat zájem komunikovat. Díky naučeným pojmům dokázaly formulovat otázku, a tak začaly zjišťovat, co je zajímá. Osvojily si základní matematické pojmy. A nejlepší na tom všem bylo, že byly úspěšné všechny a věděly to. Jak jsem to zařídila? Začínali jsme jednoduchými věcmi a každé dítě jsem za každou správnou odpověď nebo snahu pochválila. Některé něco podobného zažily poprvé, bylo tedy co dohánět. Ale stálo to za to, právě radost z úspěchu či z nově objeveného děti motivovala k další aktivitě.

Nikdy se nepřestanu učit

Způsoby, jak přistupovat k dětem se znevýhodněním, jsem se učila za chodu. A stále ještě se to učím a učit budu. V předškolním klubu jsem pochopila motto Táni Smolkové, waldorfské pedagožky, ředitelky MŠ Maitrea ve Slusticich, která praví, že „skutečná pedagogika začíná tam, kde se učitel učí přinejmenším tolik jako dítě.“ Všechny děti, které jsem učila, byly mými učiteli, protože jsem, díky nim pocítila nutnost pochopit jejich individuální příběh, naskočit do něj bez ohledu na to, odkud a kam, jak dlouho a s jakými kulisami se odehrával. Naučila jsem se neočekávat, že si děti s sebou do procesu výchovy a vzdělávání něco přinesou. Zahodila jsem všechny tabulky a normy, co jich v knihách je. Veškeré znalosti, dovednosti a návyky, se kterými jsme pracovali a na nichž jsme stavěli, jsme si museli nejprve společně vybudovat. Pro mě i děti to byla jistota, že nikdo nezůstane pozadu. Pochopila jsem konečně význam moderních „culture-free“ (socio-kulturně nezatížených) metod učení, které by neměly být doménou vzdělávacích služeb skupiny socio-kulturně znevýhodněných, ale všech kolektivů, do kterých každý přichází se svým příběhem.

Na kurzech konceptuálního učení, které pro pedagogy vedu po celé České republice, často slýchám: „My jsme taky neměli norské metody a barvy jsme se naučili…“ a odpovídám: „Neměli…ale měli jsme rodinu, která nám odpovídala na naše otázky, hračky, lásku, pastelky, každý den teplé jídlo, leporelo, výlety, svoji postýlku… a to vše nás určuje. A když tohle někdo nemá, tak toho pak potřebuje hodně dohnat. A co se nenaučí v předškolním věku, mnohdy už nedožene nikdy.“ Jsem ráda, že se mi povedlo najít způsob, jak toho, v co nejkratším čase dohnat co nejvíc. Předškolní kluby vnímám jako službu potřebnou pro to, aby se sociálně znevýhodněné děti dostaly do mainstreamového vzdělávání. Tyto alternativy předškolní sociálně-pedagogické péče jsou mnohdy prvním kontaktem dětí se vzdělávacím systémem, se světem mimo patologie a problémy, se světem, který má režim, hranice, otevřenou náruč a připravené odpovědi na otázky. Cílem klubů je děti na vzdělávací systém připravit, tj. pomoci jim vyrovnat jejich znevýhodnění a podpořit rodinu v úpravě domácího prostředí a podmínek tak, aby mohla dítě ve vzdělávání podporovat.

Bubák jménem Inkluze

Součástí péče v předškolním klubu jsou i adaptační dny v mateřských školách, které poskytnou dětem a rodičům možnost poznat prostředí MŠ, prostor odbourat strach a předsudky. Pedagogům mateřských škol naopak pomohou poznat cílovou skupinu a navázat spolupráci s neziskovou organizací, která klub provozuje. Při současné hysterii z bubáka jménem Inkluze vidím jako nezbytné, aby se státní vzdělávací instituce otevíraly alternativám, jako jsou právě předškolní kluby. Může to přinášet vzájemné obohacení a prospěch pro všechny zúčastněné. V každém případě v jakýchkoliv sociálně-pedagogických službách platí, že vztah je součást profese. Mně to tedy funguje.